哈佛: 从哈佛到中国高校,一场跨越半世纪的"文科裁员潮"

2026-05-02 | 来源: 文化纵横杂志 | 转到微信 | 有0人参与评论 | 字体: 放大缩小 | 收藏 | 打印

【导读】从哈佛大学取消30余门文史课程，到国内某文科强校缩减文科招生计划，“文科无用论”被再次讨论。在国际语境中，文科的具体所指是人文学科，其学术旨趣更倾向于价值关注而弱于经验求证，且多少无关功用。正因如此，在一个就业压力日增的社会环境中，它面临学生流失与地位跌落的危机。

大学人文学科危机论由来已久，从历史的角度而言，它曾有过作为以神学为中心与以人为中心总体学问的辉煌地位，在科学乃至实用之术逐渐占据主导后，也由此开启其漫长的式微历程。尤其是在当今时代，各种外部环境压力、学科的专门化乃至科学化以及内部不同阵营与派系的立场纷争等，众多内外因素交织进一步加剧其地位危机。

然而，大学不能没有人文学科，特别是在如今技术主导的加速时代，面对人类社会诸多问题与人的精神困扰，人文学科的教育功能与价值不仅不能萎缩，反而需要进一步放大为面向全体的普惠性教育资源。无论是人文学科的传统主义、功利主义还是批判主义倾向，在当代都有其不可或缺的教育价值，摒弃彼此的立场对峙，缓解内部纷争，共同致力于学生精神境界、想象力与创造力的提升，对人类共同善的理解，对美好人生与公正社会的追求，这依旧是大学人文学科无可替代的使命，也是其摆脱当下危机的基本路径选择。

本文原载《北京大学教育评论》2025年第2期，系文化名家暨“四个一批”人才工程资助项目，文章仅代表作者观点，供读者参考。

大学文科的式微及其教育价值重审

2024年9月，据哈佛大学校刊《深红》（The Harvard Crimson）披露，在当年秋季开出的课程中，哈佛至少有20多个学系的30多门课程被取消，其中大多为历史与文学课程。2025年初，中国某所文科见长的知名综合性大学也提出了要将文科类专业的本科招生计划从30%—40%降至20%左右的动议。这两起事件都在中美学术界惹起了轩然大波并引发了各种争议。其实，大学文科尤其是人文学科专业招生规模缩减的端倪与趋势早已显现，哈佛大学从20世纪70年代起，就出现主修文科专业比例逐年下降的迹象，到90年代这一比例几近腰斩。据统计，2005—2020年全美大学主修文科的学生下降了30%，英国与南非的大学同期也都出现了人文学科毕业生逐年下降的现象。在全球范围内，“2015—2018年，整个经合组织（OECD）国家授予人文学科的学士、硕士和博士学位的比例分别下降了5%、11%和9%，36个OECD国家中有24个出现了不同程度的下降”。[1]最近文科本科专业招生规模的压缩不过是既有趋势的延续，如今之所以受到关注，毋宁说是由特定突发事件引起的眼球效应。事实上，在一段时期内文科类专业本科招生比例的下降，并不等同于文科类学科规模的压缩，更不代表文科无用论。值得警惕的倒是，在长期趋势中大学中的文科类课程及其教育价值贬值，这恐怕才构成文科生存的深层危机。

▍大学人文学科发展与式微的轨迹

作为流行语的“文科”，并不是一个规范性的概念。现实之中，人们习惯上往往把理、工、农、医之外的所有其他学科统称为文科。这种简单的归类难免有误伤嫌疑。事实上，类似于经济、管理、金融、教育和心理等相对偏重应用的社会科学专业，并非属于严格意义上的文科。在国际语境中的文科危机论，具体所指一般为人文学科（humanities），通常其覆盖范围小则为文史哲，大则是与人类文化文明密切关联且覆盖几大领域的众多学科。例如，美国国会在1965年核准成立国家人文基金会（National Endowment for the Humanities，简称NEH）时，对人文学科做了如下界定：“包括但不限于以下学科的研究：现代和古典语言、语言学、文学、历史、法理学、哲学、考古、比较宗教、道德伦理、艺术史和艺术批评与理论，其他具有人文内涵、运用人文学科方法的社会科学领域学科，以及出于对多样化的文化遗产、传统、历史和人类当前环境予以关注的相关学科。”［2］皮尔斯（Rik Peels）则从学科的家族相似性角度，将如下学科归属于人文学科：人类学，古典学，伦理学，历史学，地理学，语言学和语言，法学与政治学，文学，诸如音乐、戏剧和舞蹈等表演艺术研究，包括绘画与电影等视觉艺术研究，哲学，神学以及宗教研究等。［3］

不难发现，上述领域大都是日常所谓无用而有大用的学科，其共同特征在于：弱于经验观察与数据呈现，方法与方法论不够明确甚至有些“神秘化”，主题风格多为“诠释性、分析性以及思辨性”［4］。与今天人们所推崇的数理学科、实验科学、技术学科乃至大部分社会科学，无论在方法与理论呈现形式还是实用价值上都有些格格不入。除此以外，就学术脉络而言，它们多是大学中有相对悠久传统的学科。也正是因为具有一定的时空超越性，它们的长期存续在彰显其持久生命力同时，也不断地经受由时空转换而引发的危机。拉芬瑟（Sverre Raffns?e）认为，大学的人文学科危机并非发生于当代，自19世纪现代人文学科摆脱神学束缚并成为以人为中心的独立研究领域以来，就不断地经受各种不同形式的挑战，以至于有沦为“边缘角色”和“多余的消遣之学”的趋向。他认为，事实上，这种危机是人文学科长期衰退的结果，它早就处于潜伏状态，只是如今在人们感知中达到顶峰。［5］

拉芬瑟指出，人文学科以其现代面目与形态呈现并一度成为大学中的核心，也正是传统大学及其人文学科危机的结果。由中世纪始的大学经院哲学即传统的人文学科，作为神学的仆从以及神、法、医等专业的预备教育，在13至17世纪一直“扮演着必不可少而又不起眼的角色”，到18世纪末连同大学一度陷入与当代极为相似的危机巅峰，其最突出的表征是在1789—1815年不到30年间，整个欧洲的143所大学中约有60所关门歇业。［6］18世纪末的大学与人文学科危机有其深层背景动因，如为神学主导的经院哲学陈腐空疏，古拉丁语与希腊语等古典语言教育生涩繁琐，远离社会现实生活，作为新的学问——科学始终被排斥于大学之外，以至于长期为皇家科学院或众多民间学会以及业余爱好者所主导。此外，还有一个最为重要的原因，这就是传统人文学科与当时纷纷崛起的民族国家政治和经济生活之间存在疏离。18世纪末拿破仑废弃传统大学而发展重实利的高等专门学校，英国各工业城市在19世纪上半叶纷纷创办以工程与管理见长的新大学即今天的“红砖大学”，都是这一恢弘历史背景下的产物。简言之，传统人文学科作为一向沉醉于彼岸世界和人的精神层面之学问，在不可遏止的世俗化潮流中，其式微与衰落似是无可逃脱的命运。

正是为了挽救这种危机，19世纪初在新人文主义思潮影响下，德国的大学改造走上了另外一条独特的发展道路。在康德、施莱尔马赫、费希特以及洪堡等的倡导下，德国创建了柏林大学。拉芬瑟认为，柏林大学的基本理念是把人从神学束缚中解放出来，因而使得人成为大学的中心；但是它不关注功用而是以人本身为目的，“构成科学核心与统一前提的人的感觉、认知、理性与判断等能力，应置于大学哲学院的中心位置，并不断地接受审查与培育”。如此，以人为中心的哲学院崛起，也意味着作为先验知识的人文学科再次进入大学及其知识组织体系中的关键位置。［7］以此为开端，柏林大学开创的哲学院及其人类中心主义取向，构成了传统与现代人文学科的分水岭。然而，它在赋予人文学科新的面目及其崇高地位的同时，也伴随其内涵的逐渐丰富与外延的不断扩大，即由人文（humanities）到人的科学（human science），从而为现代人文学科的长期式微埋下了伏笔。

19世纪初德国思想家所期待的柏林大学，其理想状态是以纯粹的理论研究淬炼人的理性精神，企望以人类对所有无功用知识的自由探求，检视人的缺陷与所能达到的边界，以知识的完整与统一性，实现一代新人与完人的教化目的。它不仅把哲学视为与神、法、医平等的学问，甚至认为哲学是所有知识的总汇，这也是柏林大学的哲学院（Faculty of Philosophy）以及哲学博士（PhD）产生的初始因由。然而，由此带来的一个悖论是：随后近百年的历史演绎轨迹表明，推崇高深学问的自由探究，不仅偏离了以人为中心的教化目的，逐渐转向了外部客观世界，而且与知识的整体性愈行愈远，进而促成了大学众多分支学科。在各自高度专门化的演变过程中，不同学科之间的边界愈加凸显，甚至形成相互抵牾的研究范式与学科文化。拉芬瑟认为，整个19世纪，德国大学就是一个由哲学到自然哲学、再到众多自然科学分支以及社会科学诸多学科不断生成的过程，这些学科逐渐脱离了其哲学或者人文学科的母体，并形成相对独立的知识体系。“人文学科再也难以承担作为其他学科基础的角色，而只是作为一种有别于其他的特殊知识储备，并与其他知识形成竞争或者对等交流的关系。”［8］事实上，在此过程中，就是人文学科本身也在发生裂变，逐渐趋于高度专门化与学科化，成为大学内部整体知识拼盘中相对独立的组成部分。到19世纪末20世纪初，在大学内部知识分化与智识分工日益细化的格局中，人文学科也同样以建制化的演进路线而成为与其他领域并立的系科，广纳门徒，传技授艺，成为相对独立且有着浓厚规训意味的高度专门化学科与专业。

到20世纪初、特别是二战后，随着纯粹科学的应用价值在军事与民生领域的凸显，社会科学转向对经验世界的关注及其理论的科学化，在大学愈加世俗化乃至功利化背景下，人文学科更是快速淡化了其残留的博雅品味与精神贵族气质，或者作为学院知识分子的专门学问，或者成为面向所有学生的通识（博雅）教育的组成部分。如果说在高等教育尚为稀缺资源的精英教育阶段，人文学科还有其游刃有余的生存与发展空间，那么在20世纪70年代之后，伴随着物质主义、消费主义在社会各领域的滋生蔓延，以及由大众化引发的高等教育与劳动力市场之间供需关系改变，人文学科处境愈加尴尬，至少从学生的偏好与专业选择角度而言，选择人文学科主修专业的比例开始出现大幅下降趋势。博耶（Ernest L. Boyer）早在20世纪90年代就发现，1970—1985年，美国新入学的大学生愿意选择“艺术与人文学科”专业的比例从21%降到8%，商科则从16%提高到27%，人文学科是所有专业领域中比例降幅最大的类别。［9］回到开篇话题，显然，人文学科本科专业的压缩，其来有自，且早已显露端倪。至于为何今天再次为人们广泛关注，有众多更为复杂的深层原因。

▍大学人文学科式微的表象、背景与成因

理解人文学科的式微危机，可以从几个不同的角度。首先是就其在大学中的地位而言，历经中世纪作为神学婢女的经院哲学，到文艺复兴时期转向宗教人文主义的人学，再到近现代世俗人文主义滥觞后逐渐蜕化为支离破碎的高度专门化学问，人文学科在大学中的地位衰落其实早已显现，并经过了一个长期缓慢展开的渐进过程。甚或，不妨说，一部大学史就是人文学科不可逆转地走向裂变与失落的历史，也是一个自然科学崛起与实用之学兴起并逐渐在大学占据主导地位的此消彼长过程。但是，无论围绕神还是人而建构的统整性学问以及它旨在培养完人的传统理念，让人文学科曾一度成为大学存续的合法性依据与精神根基，甚至堪称当今人类知识的源头或母体，其对近代科学革命的历史贡献不可埋没。不止于此，它还是不同时期推动社会变革的思想动力，如钱伯斯（Ellie Chambers）所言：“尽管人文学科始终关注传统，但该传统的某些方面具有进化意义，18世纪的世俗人文主义是革命与变革的有力前提，科学革命与工业革命便起源于人类的思辨传统。”［10］雷特尔（Paul Reitter）等学者甚至把人文学科称为19世纪晚期德国的一种“特权资源”，不仅拥有特权地位，而且还是用于应对其他文化威胁而引发意义与价值危机的智力资源。［11］

当然，地位跌落并不意味着人文学科在当代作为学问、尤其是教化与教育价值的消弭，这也是我们理解人文学科式微危机的另外一个角度。从这一角度审视，对于人文学科在大学的科目设置、课程结构与内容、学习要求与学习方式等，尽管长期以来一直有着各种争议，但是无人否认其教育教化价值。近代以来，大学中较早关于人文学科价值的争论当属1828年的“耶鲁报告”（Yale Report of 1828）。针对当时诸如哈佛大学与阿默斯特学院等压缩古典语言课程的本科教育改革，耶鲁大学旗帜鲜明地表明其坚守古典教育的立场。它认为，古希腊语与拉丁语是众多现代民族语言的源头，对这些文本的学习不仅是造就博雅之士的基本要求，有助于其“形成品味，以思想和措辞来训练心灵，并获得高尚、纯洁和简洁的感受”；而且，它也是学生接受更高层次专业化教育的基石，因为古典课程的学习是有用的，它在为现当代作品注入了基本理念的同时，也为其他学科乃至实利之学提供了最为有效的智力训练。［12］

进入19世纪下半叶，尽管“耶鲁报告”对古典课程的坚守并不能阻挡大学教育快速世俗化的潮流，但是，它关于博雅教育的理念却为此后美国大学独特的通识教育模式形成与推广奠定了精神基础。埃尔斯（Edward L. Ayers）甚至认为，到20世纪初，在部分常春藤联盟大学的推动下，人文学科作为一种糅合了德国研究型大学、牛桥传统与法国公务员训练的各种元素粘合剂，反而在世俗化时代站稳了脚跟，成为大学通识教育的基础。［13］这种经实用主义改造的理念与模式曲折绵延至今日，就是人文学科几乎成为所有美国大学通识教育中必修的模块。哈佛与耶鲁等综合性大学自不待言，就是以工程技术见长的麻省理工学院与加州理工学院等，也普遍设立人文学科系科与专业，无论主修什么专业，都要求学生必须在人文学科领域完成规定的学习单位。概而言之，所谓文科式微或危机论并不意味着人文学科教育价值的贬值，相反，为能够更好地服务于通识教育，美国研究型大学往往更为重视人文学科学术水准的提升，使之具备可与其他学科媲美的实力。

最后一个审视角度是关于人文学科本科专业乃至学科规模的缩减，这才是当下人们为之忧心的文科危机论最典型的表征。如前所述，就长时段的历史而言，大学的世俗化与人文学科高度专业化，是人文学科专业吸引力下降且难以逆转的宏观历史成因。特别是20世纪70年代后，各国高等教育的快速扩张普遍引发了一系列涟漪效应。一方面，由于专业设置具有低成本优势，且学习门槛相对较低，人文学科招生数量大幅增长。尽管其占总体的比例相对其他领域确有持续下降趋势，但因为分母扩增，实际招生的绝对数量仍非常可观，如在OECD国家，据统计，2000—2012年人文学科毕业生的绝对规模依旧增长了1.4倍［14］，如此势必导致劳动力市场中的供需关系失衡，以及就业机会与就业的专业对口比例大幅下滑。另一方面，在世纪之交，以计算机、互联网为代表的信息技术引发经济社会变革，也促发了劳动力市场对理工科（STEM）专业的旺盛需求，相较于人文学科，理工科专业就业机会以及获得高回报工作的优势日益凸显。

故而，在此消彼长中，若以就业市场论长短，人文学科专业自然难掩其江河日下的颓势。正如洛塔鲁（Daniel Rotaru）所说：“在以即时回报为标志的时代，所有的一切都以时间及其生成的利润来衡量，人文学科显然不合时宜了。”他将这种时代症候称之为“市场暴政”的产物，也是以市场为中心与经济为首要动机的大学企业化结果。［15］对于大学中的这种功利转向，佩埃乌拉（Julia Olmos Pe?uela）等人则认为，它在很大程度上是政府长期的政策议程所带来的后果。自二战后、特别是20世纪80年代以来，为提升国家在全球中的经济竞争力，OECD成员国纷纷把支持与资助的重点聚焦于大学的科学研究及其成果转化，政府关注大学对经济贡献的可量化指标，在强化理工科发展优势的同时降损了人文学科的价值与学术地位。［16］简言之，在大学主动或被动功利化与学生现实谋生压力日益加剧的社会环境中，一向有其独特精神偏好的人文学科，其式微也在情理之中。

由以上三个不同角度审视，或许可以对当代人文学科存在状态与命运做如下概括：从长时段的历史角度而言，从向往彼岸的信仰皈依，到告别彼岸追求以人为中心的精神完满，再到如今甚至不得不为获得自身合法性而陷入学科化樊篱的蜕变，人文学科在大学中的地位跌落的确是一个长期趋势；就当下社会稻粱谋的世俗功用而言，鉴于其知识属性，相对于其他领域，以人文学科为生的空间也委实越来越逼仄，至少在可见的将来未必能有大的改观。因此，倘若以历史上曾有的显赫地位与当下就业的境况而论，人文学科的确风光不再。不过，这种趋势与状态充其量代表人文学科相对于过往的落寞与失意，即便称得上危机，也不过是由环境变迁或外在胁迫而引发的一种集体性忧患意识。而真正的深层危机或许为：在功利主义、消费主义、技术与工具主义盛行和学历日益贬值的今天，人文学科自身及其作为教育资源，是否还有其存续乃至不可或缺的价值？这才是关联人文学科命运的内在危机。

20世纪60年代以来，伴随西方社会的文化语境变迁，关于人文学科的内在危机论聚讼纷纭。由多元文化主义和身份政治引发的左与右之争，以及后结构主义思潮对传统宏大叙事的消解与解构，一度导致人文学科内部立场在先的对峙与争锋。钱伯斯认为，人文学科内部大致上存在三个阵营：一是传统人文主义，崇尚由古至今各种经典文本与艺术作品对人的精神、理性以及品味塑造所具有的特殊价值；二是功利人文主义，推崇人文学科的世俗与应用价值，如艺术作品的商品化，围绕当代社会中存在各种困境如安乐死、失业与转基因等的伦理慎思与重建，以及服务于人们可雇佣能力的语言沟通能力、逻辑思维、问题解决能力等可迁移的通用性技能；三是社会（批判）人文主义，即一种源于18世纪世俗人文主义的当代表现形态，它关注人的自由及其现实的社会约束条件，主张对社会政治与经济境况执批判立场，倡导社会平等与人的解放。这三个阵营在早期处于彼此和谐共存状态，但如今这三者、特别是在传统人文主义与社会（批判）人文主义之间，正陷入保守与激进、远离政治的纯粹即真善美与一切都政治化的对峙，即一种“文化战争”状态。［17］

“文化战争”不仅表现为人文学科内部关于知识旨趣与价值的裂变与分歧，即坚守人文学科传统价值的保守倾向与倡导社会现实批判的激进倾向之间的对立，而且就是在同一阵营内部，也出现了彼此难以相容的状态。如莫里斯（Rosalind C. Morris）认为，在身份政治崛起的今天，基于女性主义、性别、族群与后殖民等的身份研究，已经让传统的批判理论退化为乌托邦主义，基于政治正确的审查制度反而危及康德式理性与自由等无可争辩的先验价值，传统叙事能力的丧失成为人文学科深陷危机的源头。［18］罗蒂（Richard Rorty）将这种注重身份与文化政治的左派称之文化左派，它既不同于传统马克思主义的老左派，也不同于倡导社会改良与政治参与的杜威式实用主义左派，而是旁观者学院左派——更偏好从尼采、海德格尔、福柯与德里达等那里汲取思想，以宏大叙事与启蒙理性为抨击对象，并注重抽象理论建构。［19］如果说在学院左派圈子中，人文学科还仅仅是沦落为远离现实政治的抽象概念与理论建构，那么它的后现代转向更是将自己置于相对主义泥淖而难以自拔。多福森（Christopher O. Tollefsen）抨击道，在过去几十年中，人文学科基本走的是激进解构、政治抗拒与身份研究的“糟糕”路线，怀疑的解释学成为理解人类世界的基本解释框架。任何对真理的主张都被视为对权力的遮蔽，“是精心设计并予以合理化的、隐藏着种族主义与性别歧视以及其他各种主义的谎言”。如此一来，传统人文学科一概被视为身负原罪，“不仅是坏的，而且是无用的”。［20］

人文学科内部左与右、保守与激进以及各自阵营内部的立场之争，其硝烟也弥漫到大学的教育教学领域。诸如，谁的经典文本、文化与地方性知识可以纳入大学课程？大学课程教学中可否以身份政治为由设置诸多红线，而罔顾学术自由的原则？课程知识的合法性依据在于价值或立场，还是客观的历史与事实？特别是在传统上被作为弘扬人类文明共同价值的通识教育领域，上述各种争端在20世纪80年代后的欧美达到了巅峰。为体现身份政治的多元包容理念，通识课程逐渐趋于拼盘化与碎片化；代表西方文明的经典，甚至因其带有中心主义色彩而频遭质疑乃至放逐到边缘位置。如此混乱状态也引起了传统保守人士的强烈反弹，如保守主义代表人物布鲁姆（Allan Bloom）认为，这种混乱状态体现了美国当代社会价值的相对主义与虚无主义风格，它与尼采、弗洛伊德、海德格尔等德语学者哲学与思想存在勾连。大学本源于启蒙且志在启蒙，正是传统哲学家的教诲及其理性的沉思，为学术与学科的创建提供了依据并注入了活力。没有了哲学，大学就会失去其生命力并走向没落甚至毁灭。而如今的美国大学已经沦为多种文化冲突之所，各种课程要么更加专业化，要么被包装成形形色色与性别、族裔等主题相关的现代课程，不再关注人的涵养或过问人类面临的重大议题。通识教育内容日益贫乏，甚至成为某种“骗术”。经典逐渐失去其合法性，文学艺术从考古学、语言学与文字学中寻找自身存在的合法性依据；哲学则追求自身的科学化，走向了实证主义与逻辑学。如此境况下，“很难想象，大学会有精力或能力形成或改革教书育人的理性，去重建通识教育”［21］。

以上关于当代人文学科及其作为通识教育资源的价值所面临的困境，揭示了西方语境中人文学科的内在紧张。这种内在紧张与各种外在环境压力相互交织，构成当今大学人文学科的总体危机。为应对这种困境和寻求生存空间，多年来，人文学科一方面尝试回应当下社会的世俗化诉求，因而衍生为如上所述的功利人文主义诸多变种；另一方面，则如布鲁姆所言，以自身的科学化探求自我存在的合法性。这两种取向在如今倡导跨学科转向的语境中，便是西贝尔（Sharon Sieber）等人所谓的人文学科被社会科学殖民化，它越来越远离了人文学科的“诠释性、分析性、批判性与思辨性”，而是更注重逻辑、数据与事实的分析，并顺应社会经济政治变化与功利需求。如此跨学科转向，或许能为人文学科的发展与成长提供更大的发展空间，但也可能进一步加剧由身份危机引起的内部不安，反而构成一种破坏。［22］多福森也认为：“科学是对自然世界的理解，科学不作规范性的判断，也不关心美或善的问题，更不关心生命的意义。因此，如果人文学科以科学的抱负或成功来定义自身，那么它所面临的只有厄运。”［23］简言之，人文学科如果以其他领域的知识逻辑与研究范式来寻求自身的知识与价值合法性，也可能反噬自身，丧失其在大学中相对独立的存在空间与地位。

▍大学人文学科的存续价值

由以上西方语境中人文学科历史与当下境遇的分析，不妨得出如下结论：当代人文学科的危机存在多重面相，并有着极为复杂多样的内外动因。概括而言，便是外部就业危机与内部认同危机互为表里并相互作用形成一种叠加效应，于是进一步加剧了当代人文学科群体内部的忧患意识。然而，尽管曾经辉煌的历史已成过往，就现实的谋生功用而言又的确勉为其难，但这是否意味着人文学科自身及其教育价值的贬损？答案显然是否定的，赫兰（Donna Heiland）等人援引美国国会报告内容指出：“保持人文学科以及社会科学的学问及其教育的卓越，是21世纪实现国家长远目标包括智力与经济福祉、更有活力的公民社会以及成功的文化外交的手段。”人文学科以其最为根本的方式不仅塑造一个想象的人类世界，而且还塑造了我们的日常生活，人文学科教育是这个世界最不可或缺的建设性与批判性工具。［24］至于人文学科对个体的价值，坎特（Martha J. Kanter）认为，人文学科是诸多永恒知识和智慧的源泉，它们一旦在年轻的头脑中沉淀下来，就能产生最现实的回报，包括是非观念、道德、个体和社会责任。［25］它或许不会为个体带来直接收益，但其间接与潜在收益不可量度。

其实，人之所以为人，人类作为集群乃至社会之所以能够得以维持，不仅在于其由科技与实用知识所创造的物质条件，更在于其作为文化共同体及其成员的存在，否则人与动物无别。就此而言，人文学科不仅是人类文明的结晶而且也是其精魂，它赋予人以生命存在与生活的意义，是维系社会秩序的纽带，也是推动社会文明进阶的思想与观念源头。它甚至是检视当代社会政治、经济与科技发展过程中众多病象与潜在隐患、构建人类理想状态至为关键的思想装备。因此，可以毫不夸张地说，如果没有了人文学科及其教育对人的价值关怀、精神关照与情感润泽，无论个体还是社会都会失去其精神皈依。越是在一个由技术主导的时代和物质主义盛行的社会，人的存在状态与社会的可持续发展越需要有人文学科的涵育。

因此，所谓当代人文学科的危机，并非其自身及其教育价值式微的危机，而是关于人文学科如何能够在坚守其传统本体价值同时，又能应对当代社会各种光怪陆离的面相、层出不穷的问题与危机四伏的人类困境，特别是如何化解由自身内部的专业化、碎片化和价值冲突带来的认同危机。人文学科的本体价值源于大学的自由艺术与博雅教育传统，即开启人的智慧，驯化人的德性，养成人的审美情趣。它并不排斥传统，而是重视当下人类思想、精神、文化、制度与文明的历史缘起与演进脉络，注重与古典文本及其作者之间的平等对话，以视界的融合体察人及其存在状态的古今之变和构成人之尊严的恒久价值。诚如沃林（Richard Wolin）所言，学习历史会让我们察古鉴今和预判未来，防范可能出现的社会不公；学习修辞学提升了我们的沟通能力，说服人们呵护最值得珍视的共同信念与信仰；学习文学会丰富人们的想象力，超越现实条件的限制；学习哲学则教会我们基于理性做出道德判断，明辨是非，区分实质与形式、证据的可靠与谬误以及正义与非正义。［26］

然而，尊重传统并不意味着拘泥于传统。正如埃尔斯指出：“究其本质，人文学科带有修正主义倾向，始终处于不稳定态。但它别无选择，只能挑战既有的知识乃至智慧。既有的解释无论如何明智与权威，都不能成为定论，否则就是人文学科的自我消亡。”［27］在此，所谓的修正主义倾向，其实就是上文提及的功利人文主义与批判人文主义，莫里斯则称之为人文知识生产的功能主义传统与批判理论传统［28］。功利人文主义往往被视为一个带有负面语义的概念，它其实是中性的。相较于批判人文主义的相对超越立场，它更倾向于主动适应社会，倡导人文学科在当今社会潜在的功用价值。譬如，对个体而言，人文学科不仅赋予人以关于人生与生活幸福感的理解，而且有助于提升可雇佣能力中的核心技能，诸如逻辑思维、批判性思维、表达与沟通能力、同理心、共情力以及跨文化理解能力等。看似缺乏实用的文学艺术，在陶冶人们的审美情趣的同时，又丰富了人们在工作世界中的想象力与创造力。对社会乃至整个人类世界而言，功利人文主义主张人文学科要主动应对当下人类社会所面临的种种困境乃至文明危机，包括生态恶化、气候变化、能源枯竭、生物与医学技术滥用、社会贫困、人口增加或减少的压力、人工智能应用等涉及的伦理问题。它甚而认为，自然科学、社会科学以及工程技术领域的知识生产与应用本身，也无法与人文学科的伦理慎思与思想启发绝缘。人文学科的确无法直接生产有用的知识、理论与实用的技术，但正是对现实的关注赋予它以思想或理念的力量，而“思想是所有学科的焦点，这或许也是为什么人文学科依旧是一切基础的缘由所在”［29］。

至于批判人文主义倾向，是目前人文学科最具争议的焦点，也是20世纪80年代以来美国大学通识教育领域最为棘手的问题。围绕身份政治与文化多元主义的课程开发与建构，不仅导致人文学科知识的碎片化，而且其带有文化相对主义与历史虚无主义的主张、将日常生活政治化的激进态度，也引发了教育乃至整个社会的价值认同危机。当代欧美社会自由派与保守派、左翼与右翼、精英与大众之间的观念交锋与社会撕裂，特别是近年来极右翼势力的强烈反弹与保守主义回归，也一定程度上与之存在关联。不过，正如罗蒂所言，虽然文化左派偏离了传统左派对经济不平等的关注，但是，其“受害者研究”的思维转向在产生大量原创性学术成就同时，的确通过教育减少了羞辱与社会施虐现象，因而使得美国社会在待人方式与弱者关怀方面都文明了许多。［30］当然，对于这种只谈羞辱不关注经济现实的学院左派及其成就与未来，罗蒂并不抱乐观态度，当今欧美世界风向的变化正在佐证他的预言。由身份政治主导的大学人文学科乃至情绪化的学院政治，不仅挤压了大学中保守主义的生存空间，构成对学术自由的损害，而且进一步加剧了大学与社会、精英与大众之间的疏离，反而折损了人文学科的价值。对此，莫里斯表达了他的折衷立场。他认为，摆脱大学中人文学科的危机，有必要协调人文学科的功能主义与批判主义之间的关系，两者之间并不必然存在着对立。不同于自然科学的非此即彼（即证实与证伪），人文学科的任务是既要保存那些传统中被视为真实、有效与令人向往的东西，也要留存那些被视为脱离现实、无法达成共识的谬误。因为历史与经验是“人文学科重要的参照对象和研究媒介”，如果仅基于身份认同而谋求对经验的垄断，难免会成为一种巨大的威胁。［31］

从欧洲大学课程设置格局及其教育目标中，不难体会这种人文学科教育的折衷式糅杂理念。其课程体系兼顾了各方立场，包括历史概论课，哲学，音乐，文化流派，以欧洲主题为中心的跨学科课程如启蒙运动和浪漫主义，欧洲语言与文学，文化研究，美学包括现代主义与后现代主义，当代社会议题如女性在欧洲社会中的角色以及欧洲的少数民族，如此等等。其课程体系建构的目的在于：获得文化知识和形成有关文化范式的意识；促进人文学科的自我理解；掌握有关人文学科领域知识探索的方法论路径，传授分析、综合与沟通技能；能够将这些分析、综合与沟通技能应用于工作场景以及其他情景，使之具有社会关联性；在一个由自然科学塑造的世界中，发挥人文学科的定位作用；在理解与解释他者以及与他者的差异性方面承担着批判功能。［32］

由上，不难理解，无论人文学科的传统主义、功利主义还是批判主义，都有其在当代社会存续的合法性与教育价值，观念分歧与立场争锋不应成为彼此不可逾越的火线，而应是激发人文学科创新与发展活力的源泉。放弃传统，人文学科就失去精神根基；远离现实、无关功用，人文学科有可能成为真正落伍于时代的空疏之学；缺失批判乃至自我批判精神，人文学科不仅难以重塑自身，而且也将失去其原创活力。三种取向的共容并存委实不易，尤其在如今人文学科内部高度分化与派系林立的格局中，不仅彼此之间存在沟通的专业壁垒，而且因其理论的艰涩与独特的修辞表达方式，往往与大众的日常生活渐行渐远。正如肯（Paul Keen）所指出的，当今人类社会面临的诸多问题并不能用简单的因果关联来解决，它需要人文学科的复杂性思维；但是这里存在一个困扰，即使人文学科内部得到最为普泛认同的思想、理论与观点，恐怕也存在如何以真正令人信服方式传达给公众的困境。［33］

从早期百科全书式总体知识到如今学院派的专门学问，人文学科始终难以褪去其较为浓厚的精英气息，这在精英化高等教育阶段或许有其合理性。然而在如今的大众化乃至普及化发展阶段，人文学科如果不能适当降低其身位与姿态，将学理与学识转化为可为专业之外人们理解的知识乃至有用的素养与技能，并从中获得关于社会公正、个体自由以及人的生命意义和生活幸福的启示，它就难免陷入为专业之外受众乃至社会漠视的总体性危机。概而言之，人文学科在大学中的存续价值，绝不仅仅在于它以学科与专业人才培养方式维系着自身的学术传承，以及行使人类文化与文明赓续、散播与创新的功能，更在于它能否包容歧见，软化各自过激立场，走向社会与贴近日常生活，以他者可理解与领会的文本诠释、理论呈现、思想启蒙和话语表达与实践，成为大学所有人可获益的普惠性教育资源。就此而言，人文学科的本科专业及其招生规模压缩委实谈不上危机，它不过是大学根据就业市场信号反馈自我调整的结果；真正的危机在于作为学科资源，人文学科还能否转化为面向全体的通识教育价值，以及如何与他者之间形成平等沟通、互补共融的有机联系，以彰显自身在大学及其教育中不可缺席的地位。

▍大学人文学科资源重组与教育价值实现

简单回溯近千年的大学史，人文学科一度塑就了大学的辉煌，也以其思想启蒙与文化观念更新，对近代科学革命、文艺复兴运动、启蒙运动与工业革命的兴起厥功至伟。关注人的存在状态尤其是人的精神存在，秉持价值关怀立场，检视社会不公与人的异化，是人文学科永恒的主题。即使在科学昌明、技术发达的当今社会，人类对外部世界以及自身作为生理性存在的科学认知，并不能回答人活着以及工作与生活的意义问题，技术发达与物质的相对丰裕，也未必能为人们带来心神安定与幸福感，反而不断加剧了内卷的焦虑。总之，百年前的科玄之争至今还在延续，人类的价值迷失与精神困扰不仅没有得到解除，而且在这个加速时代正面临更严峻的危机，更需要人文学科的在场。

美重大损失?被判罪哈佛教授定居中国建实验室

爱泼斯坦对哈佛光环的病态迷恋(图

最聪明的人在哪哈佛?麻省理工?

尤其是在如今这个数字智能时代，由生成式人工智能技术（GenAI）所带来的影响，就短期效应而言，它似乎为大学的人文学科带来更大的负面影响。有研究表明，人工智能可能加剧学生专业选择的理工科转向。过去10年间，美国大学人文学科领域学生减少了35%，而计算机科学与计算机工程专业分别增加了120%与75%。特别是在斯坦福大学、麻省理工学院、哈佛大学与普林斯顿大学等名校，计算机科学已经成为选择人数最多的前两个专业之一。［34］然而，就长远而言，由GenAI所引发的教育生态改变、工作生活状态变迁以及GenAI存在的偏见与伦理等问题，或许更需要人文学科的介入。“人工智能只是让过去的知识唾手可得，它更需要人文学科来训练学生创造性思考、解决问题、信息综合、处理分歧、提出问题和提出新想法的能力。”［35］甚至有迹象表明，在就业市场中拥有人文学科学位的学生比理工科与擅长编程的毕业生更有吸引力，因为文科生更能够以人性化的视角审视这种新技术。澳大利亚人文科学院甚至认为，人工智能时代的人文学科更不可缺位，它应在人工智能发展中扮演领导角色，“哲学家、人类学家、历史学家和艺术家曾经是工业革命中技术进展中的重要参与者与贡献者，在今天，他们以及其他人文学者将延续这一传统，基于伦理、历史、创意以及文化立场为人工智能对人类的影响提供更深刻的理解”［36］。故而，就此意义而言，如果仅仅根据劳动力市场的即时变化盲目压缩大学中的人文学科资源，不仅仅是一种缺乏智慧的短视行为，更是一种无视大学传统及其作为社会思想文化源头的鲁莽之举。

皮尔斯指出，大学作为学术机构，其认识论的价值（epistemic value）无非有如下三个范畴：就理论、理念与假设的属性而言，包括“不同理论与背景知识的连贯性、解释力、预测力、简约性”；就学者的群体属性而言，包括“学术真诚、智力谦逊、开放精神、同行信任和才智”；就学者与其面对的现实之间关系而言，包括“洞察力、有正当理由的信念、知识、理性信仰与理解”。他认为尽管有不同侧重，但是人文学科在这些价值追求上与科学无别，甚至因为这些价值本身就是人文学科的研究关注，它可能比科学做得更好。［37］事实也证明，自科学理论与工程技术实用之术逐渐成为大学中的显学以来，没有一定实力的人文学科支撑，很少有大学能够真正成为国际上闻名遐迩的学府。即使以理工见长的知名高校，如麻省理工学院，也设有人文、艺术与社会科学学院，提供包括哲学、文学、音乐、戏剧艺术、各种外国语言的本科专业与辅修专业项目，以及历史、哲学与语言学等博士学位项目。没有人文学科的润泽，一所大学或许在某些领域不乏卓越表现，却至少在其人才培养过程中欠缺某种思想灵动、精神氛围与文化底蕴。这也是如斯坦福、麻省理工与加州理工等以理工与实用之学创校，随后却纷纷设立人文学科的缘由所在。近些年来，中国诸多传统上具有理工特色与优势的知名大学，反而愈加重视人文学科与社会科学的培植与成长，或许多少源于其寻根情结，但更为根本的原因在于其对大学何以为大学的清醒认知与意识自觉。

至于如何摆脱当前大学人文学科所面临的现实困局，结合上述有关危机分析以及当下中国特定语境，本文认为，以人文学科资源的重组和开放共享，拓展与释放它的普惠性教育价值，或许是人文学科摆脱当前危机的基本路径，具体如下。

第一，结合就业市场的信号反馈压缩相关人文本科专业，固然有其合理性，但不宜采取自上而下的简单撤销方式，而应以自上而下与自下而上结合的方式，由学校与院系沟通，根据专业长远前景以及毕业生未来生涯发展，理性审慎地制订务实的调整方案。譬如，可以为相关专业的存续预留时间，允许其结合学生诉求与外部经济社会需求进行专业改造。对此，麻省理工学院根据其办学特色，将哲学与技术伦理、艺术与数字技术、历史与听觉视觉媒介结合的本科专业改造方案，颇为值得学习借鉴。此外，人文学科本科专业的取舍，不能完全遵从外部市场逻辑，而是应尊重学生专业与课程学习的自主选择。有条件的高校应践行学习自由的理念，开放专业选择与专业转换空间，为具有人文学科偏好与兴趣、有志于人文学科学术职业发展的本科生提供机会和留有余地；同时应允许有自我决断能力的学生，在专业人员的指导下自主制订个性化培养方案，打破课程学习选择的传统专业边界乃至院系壁垒，支持人文学科专业本科生选修其他专业与院系课程、辅修以及微专业项目，以增强人文学科学生未来职业生涯发展的适应弹性。

第二，如果说压缩人文学科本科专业是基于市场需求与学生流失的无奈之举，那么，以此作为学科压缩与撤并的理由则是误入迷途，因为它漠视了人文学科特有社会价值与教育价值,甚至牺牲了学生的潜在利益与长远利益。人文学科是面向所有学生的通识教育资源，在专业理论与技术的“硬核”之外，它以思想启蒙、观念更新、伦理理性、审美情趣、批判性与开放性思维、交往与沟通能力、想象力与创造力等软技艺的培养，助益于学生的人格养成、专业成长、职业发展乃至人生目标的定位。就此而言，人文学科不仅不能矮化与萎缩，反而应该以开设大量的人文学科必修或选修通识课程、双学位与辅修项目、微课程与微专业等方式，面向所有学生，放大其作为普惠性教育资源的功能与价值。在如今具有高度不确定性的工作世界，“软”与“硬”结合，才能让学生文武兼备、应付裕如。即便从功利角度而言，毕业生具备良好的人文学科素养，往往能够在长期的职业生涯中获得更大的收益。如有研究表明，尽管相对于理工科，美国人文学科专业毕业生在职业初期的薪资的确不具优势，但它的潜在收益在职业中后期逐渐显现。相对于其他专业，人文学科专业的毕业生更有可能“跳槽”并转换到高技能与高要求的职业，在35岁至45岁，人文学科专业毕业生的薪资是所有专业中增长最快的群体。［38］牛津大学的毕业生调查报告也表明，其绝大多数人文学科专业毕业生进入了“有声誉、有自主权与高财政回报”的劳动力市场，收入的中位数明显高于其他学科。［39］

第三，人文学科的高度专业化不仅导致其内部知识格局的分隔、裂变乃至碎片化，而且也构成了与其他学科专业顺畅交流的障碍。如何打破专业边界、走出“小院高墙”，贴近现实生活，寻求与其他学科的结合点，并能够将人文学科专业理论或者行话转换为其他学科以及学生可理解的知识，这是拓展人文学科教育功能与价值并提升自身地位的重要策略。人文学科要成为普惠性教育资源的关键，在于其课程开发者能否主动寻求与内部其他学科之间的整合，以及与外部其他领域之间的研究与教学合作，并将跨域经历与收获转化为深入浅出、通俗易懂的教学素材。当然，这种结合绝非人文学科的“科学化”，更不是要成为其他学科的依附，如在倡导数字人文中把数字手段作为目的，在与神经科学结合中把人的精神、情感与价值完全诉诸实验事实的求证，因而丧失自身的独特性。相反，双方应形成一种平等对话与跨学科意义的互补性交流，并凸显人文学科的特殊性，以其相对超越性的人类关怀为其他学科提供价值指引与新的理念、思路与方法。

正如凯斯（Brendan Case）等人指出，关于直觉与概念的关系，康德有句名言——“没有心理学内容的哲学是空洞的，没有哲学洞见的心理学研究是盲目的”，尽管人文学科聚焦价值而社会科学关注事实，但两者在方法论意义上存在互补性。为此，他们提出了两者之间存在如下有关结合点：“一是人文学科可以为社会科学辨识研究的新方向与新领域；二是为社会科学研究提供概念建构的清晰度；三是丰富与澄清社会科学的经验研究结论；四是反过来，社会科学可以为人文学科的反思提供数据，并确认或挑战人文学科的主张，进而开发与评估带有鲜明人文探究特征的干预手段与工具。”［40］至于人文学科与自然科学和工程技术之间的关系，早在20世纪50年代一度出现了所谓两种文化之争。然而，如今由科学技术诸如生物技术、医学、化工、人工智能、环境科学等领域的研究进展及其社会影响表明，科技发展中存在众多潜在、长期的不确定性风险与伦理问题，都迫切需要人文学科的参与，特别是大型科学与工程项目，更需要包括人文学科的不同领域人员介入。马尔科奇（Alexandru Marcoci）等学者认为，大型科学项目需要人文学科、社会科学和行为科学学者的参与，他们有各自不同的定位。通过引入不同的认识方式、不同的问题关注与解决方法，有助于防范可能存在的长期风险，并提供各自独特的见解。［41］

第四，内部冲突乃至意识形态化的纷争是西方语境中大学人文学科地位式微与教育价值折损的深层危机。人文学科传统主义、功利主义与批判主义取向的分野，是当今人文学科应对时代与社会变迁而不断丰富其内涵与功能的结果，彼此之间的张力也是促成人文学科领域思想与理论创新的动力。但是，观念之争不应演变为不同阵营之间的立场冲突、甚至互不相容的激进对抗，否则会为学生带来思想混乱乃至演化为有损学术自由的激进校园政治，进而损害人文学科在大学中的地位与教育价值。因此，弱化立场之争，以兼容并包的精神强化彼此之间的学理沟通与功能互补方为明智之策。如钱伯斯所言，人文学科的知识在本质上是社会建构的，不具有高度结构化与系统性特征，也不存在有明显因果关联和无可争议的真理，它是可协商且存在可能达成的共识。即使持有批判主义取向，其教学目的也是为提高学生的分析解释与独立判断能力。具体包括：“学会恰如其分地阅读带有不同特征的文本，并参与文本的分析、解释和评价的过程；质疑话语中核心概念和思想网络，以此学会思考；领会学科内部有争议的预设以及与之关联的信念和价值体系；理解话语中不同主张的构思方式，辨识其证据以及证据的使用；立足独立与批判立场，学会依从惯例的表达与写作。”［42］显然，这种温和批判主义的教学策略更带有一种折衷倾向，并且具有操作性。

归根结蒂，人文学科教育价值的体现在于为学生建构人类共同善的理念，形成由各种思想碰撞而迸发创造活力的激发机制，以及对美好人生与公正社会的追求，而不是围绕身份政治而形成无休止的话语争锋和观点冲突。在由自媒体主导、信息泥沙俱下和观念混乱的当下，这一点或许尤为重要。大学人文学科批判的对象应该是流俗与虚妄，以此提升学生的智识、精神与思想境界，为学生提供明辨是非与善恶的装备；而不是为流俗所湮没，更不能以内部立场分歧为各种流行谬见与激进观点张目。

回到本文开篇所提及的现象，对于文科本科专业招生比例下降，其实并不需要大惊小怪，值得警惕的是它是否会因此压缩人文学科在大学的存在空间。弱化人文学科，不仅是割裂了大学的精神传统，导致大学文脉断绝与思想活力枯竭，使之完全降格为技能与技艺的培训场，因而丧失其以大学之名而存在的理由；而且，对个体和对社会而言，这更未必是幸事，柏拉图由哲学王统治的理想国是乌托邦，培根由科学主宰一切的新大西岛也未必是人类理想的社会图景。在今天的大学中，或许人文与科学更需要各自保持一份谦逊和礼让，为对方留足余地，在和谐共处与交流合作中，达成培养学生成为有尊严且有谋生能力公民的教育目标。

注释（向上滑动查看）

［1］Goldstein, B. (2021). Decline of the humanities: Where does it STEM from? The Cornell diplomat, 2021-11-24, https://www.thecornelldiplomat.com/issue6/2021/11/24/decline-of-the-humanities.

［2］［4］［22］［29］Sieber, S., & Petit, A. (2017). Introduction: The state of the humanities. Rendezvous Journal of Arts & Letters, 43(1—2), 1—8.

［3］［37］Peels, R. (2018). Epistemic values in the humanities and in the sciences. History of Humanities, 3(1), 89—111.

［5］［6］［7］［8］Raffns?e, S. (2024). A history of the humanities in the modern university: A productive crisis. Switzerland: Palgrave Macmillan, 36, 48—49, 52—55, 127.

［9］〔美〕欧内斯特·博耶. 大学：美国大学生的就读经验. 徐芃等译. 北京：北京师范大学出版社, 1993: 96.

［10］［17］［32］［42］Chambers, E. (2001). Contemporary themes in humanities higher education. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 3, 3—6, 88, 12—14.

［11］Reitter, P. & Wellmon, C. (2021). Permanent crisis: The humanities in a disenchanted age. Chicago: The University of Chicago Press, 2—3.

［12］Potts, D. B. (2010). Liberal education for a land of colleges: Yales “Reports” of 1828. New York, Palgrave Macmillan, 34—37.

［13］［27］Ayers, E. L. (2009). Where the humanities live. Daedalus, 138 (1), 24—34.

［14］Costa, R. C. (2019). The place of the humanities in todays knowledge society. Palgrave Communications, 5 (1), 1—5.

［15］Rotaru, D.(2023). Humanities as the fading stars of the 21st century. Journal of Student Research, 12(3), 1—3.

［16］Olmos-Pe?uela, J., Benneworth, P. & Castro-Martinez, E. (2015). Are sciences essential and humanities elective? Disentangling competing claims for humanities research public value. Arts and Humanities in Higher Education, 14 (1), 61—78.

［18］［28］［31］Morris, R. C. (2017). Conflicts and crisis in the faculties: The humanities in an age of identity. Social Research: An International Quarterly, 84 (3), 583—615.

［19］［30］〔美〕理查德·罗蒂. 筑就我们的国家：20世纪美国左派思想. 黄宗英译. 北京：生活·读书·新知三联书店, 2014: 55—70, 57—59.

［20］［23］Christopher, O., & Tollefsen, C. O. (2013). The humanities and American higher education. Philosophical News, 6 (1), 128—140.

［21］〔美〕艾伦·布鲁姆. 美国精神的封闭. 战旭英译. 南京：译林出版社, 2011: 329.

［24］Heiland, D. & Mary Taylor Huber, M. T. (2014). Calls to action for the Arts and Humanities in the US. Arts & Humanities in Higher Education, 13(1—2), 9—12.

［25］Kanter, M. J. (2014). Elevating the arts and humanities in American higher education: A response to the Heiland and Huber editorial. Arts & Humanities in Higher Education, 13(1—2), 13—15.

［26］Wolin, R. (2011). Reflections on the crisis in the humanities. The Hedgehog Review, 13 (2), 8—20.

［33］Keen, P.(2014). “Imagining what we know”: The humanities in a utilitarian Age. Humanities, 3(1), 73—87.

［34］Chun, J & Elkins, K. (2023). The crisis of artificial intelligence: A new digital humanities curriculum for human-centred AI. International Journal of Humanities and Arts Computing, 17 (2), 147—167.

［35］McLean, D. (2024). How will the rise of AI in the workplace impact liberal arts education? Higher ED Dive. 2024-7-8, https://www.highereddive.com/news/artificial-intelligence-liberal-arts-education/720640/.

［36］Australian Academy of the Humanities.(2023). Why the humanities are essential to artificial intelligence. https://humanities.org.au/news/why-humanities-is-essential-in-an-ai-driven-world/.

［38］Oberhelman, S. M.(2024). The arts and humanities degree: Value and benefits. Athens Journal of Humanities & Arts, 11(4), 355—366.

［39］Robson, J., Murphy, E., et al. (2023). The value of the humanities: Understanding the career destinations of Oxford humanities graduates. https://www.ox.ac.uk/sites/files/oxford/media_wysiwyg/Oxford%20U%20Value%20of%20Humanities%20report.pdf.

［40］Case, B. & VanderWeele, T. J. (2024). Integrating the humanities and the social sciences: Six approaches and case studies. Humanities and Social Sciences Communications, 11(1), 1—10.

［41］Marcoci, A., Thresher, A. C. et al.(2023). Big STEM collaborations should include humanities and social science. Nature Human Behavior, 9, 1229—1230.